نحوه یادگیری انسان و پردازش اطلاعات.. 1

     یادگیری انسان از منظر شناخت عمومی. 1

     عدم تشابه پتانسیل‌های یادگیری در میان تمام انسان‌ها: چشم اندازهای افتراقی. 1

     منابع ژنتیکی تفاوت‌های فردی در تعیین ضریب هوشی. 1

     فرایند شناختی در پس امتیازات آزمون ضریب هوشی: دلایل تفاوت افراد در پردازش اطلاعات.. 1

نحوه یادگیری انسان و پردازش اطلاعات

در کتاب‌های درسی روانشناسی از یادگیری به عنوان تغییرات بلندمدت در بازنمایی ذهنی و رفتاری انسان در نتیجه کسب تجربه تعریف می‌شود ¹. طبق چهار معیار ارائه شده، یادگیری چیزی فراتر از استفاده موقت از اطلاعات یا تنها سازگاری و هماهنگی با یک موقعیت خاص می‌باشد. در حقیقت فرایند یادگیری را می‌توان به تغییرات حاصله در بازنمایی ذهنی انسان نسبت داد که در تغییرات رفتاری انسان نمود می‌یابد. تغییرات ذهنی و رفتاری که در نتیجه یادگیری اتفاق می افتند را باید از تغییراتی که حاصل از پردازش‌های داخلی هستند تفکیک کرد، تغییرات مربوط به بلوغ و بیماری از این دسته هستند. یادگیری نسبتاً در تعامل با محیط پیرامونی اتفاق می افتد و ابتدا برای مطابقت و سازگاری نیازهای انسان با دنیای خارجی شکل می‌گیرد.

از منظر تکاملی ² تمام موجودات زنده پا به دنیایی می‌گذارند که همواره از آنها انتظار می‌رود نیازهای خود را در آن برطرف کرده و وظایفی نظیر پیدا کردن غذا، اجتناب و مقابله با تهدیدات ممکن و تولید نسل را به منظور حفظ بقاء در شمایل انسانی و گونه‌های جانوری به عهده بگیرند. با تجهیز مغزِ تمام انواع موجودات زنده به شعور و غریزه ذاتی بر اساس میزان تطبیق و هماهنگی تمام گونه‌ها با دنیای اطراف امکان رویارویی با نیازهای محیطی برای آنها فراهم می‌شود. با این حال به دلیل تنوع محیطی فراوان، مغز موجودات زنده باید برای بهینه سازی میزان سازگاری با محیط به اندازه کافی انعطاف پذیر باشد، این کار از طریق ساخت ارتباطات تازه میان محرک‌های گوناگون یا حتی میان محرک‌ها و پاسخ‌ها صورت می‌گیرد. در بحث شرطی سازی کلاسیک ابتدا یکی از محرک‌ها از وجود محرک دیگری خبر می‌دهد و از این طریق امکان پیش بینی نتایج مثبت یا منفی فراهم می‌شود. در خصوص شرطی شدن عامل باید گفت که رفتار از طریق نتیجه اصلاح می‌شود. نوع بشر همواره از طریق یادگیری به روش شرطی سازی عموماً به صورت ناخودآگاه نسبت به محیط زندگی خود واکنش نشان داده و خود را با آن سازگار می‌کند.

علیرغم این موضوع، فرایند یادگیری در انسان چیزی فراتر از یادگیری به روش شرطی سازی است که به عقیده ما انسان را از تمام گونه‌های حیوانی و جانوری متمایز می‌کند. تمام موجودات زنده باید نحوه یافتن و دسترسی به موادغذایی موردنیاز را یاد بگیرند اما در میان آنها این تنها انسان است که از توانایی پخت غذا و حفظ و نگهداری آن برخوردار است. با اینکه سرعت دویدن بسیاری از گونه‌های حیوانی از انسان بیشتر بوده و بهتر می‌توانند از کوه‌ها و صخره‌ها بالا بروند اما این انسان است که با اتکاء به قوه عقل منحصربفرد خود از توانایی ساخت نردبان و وسایل نقلیه برخوردار است. شواهد نادری مبنی بر استفاده گونه‌های جانوری (غیر انسانی) از ابزارها وجود دارد که نسل به نسل به آنها انتقال یافته است ^3،4 اما این موضوع به هیچ وجه با توانایی انسان در ساخت و توسعه ابزارهای موردنیاز قابل مقایسه نیست چرا که انسان توانسته است از این طریق دنیای خود را متحول سازد. گذر از عصر استفاده از گوه به منظور شکار تا اختراع چرخ، ماشین و آیفون در یک بازه زمانی چند هزار ساله نشان دهنده انعطاف پذیری منحصربفرد ذهن انسان است که با توجه به عدم تغییر قابل توجه ژن‌های هدایت کننده توسعه معز انسان در طول 50000 هزار سال گذشته در نوع خود بسیار عجیب و شگفت آور محسوب می‌گردد ⁵. این بدان معناست که امکان سازگاری ژنتیکی انسان با محیط و تأمین نیازهای خود با توجه به تاریخ حیات انسان در زمین (48000 هزار سال قبل از میلاد مسیح) به طور طبیعی فراهم گردیده شده است. نکته قابل توجه و حیاتی در خصوص پردازش اطلاعاتی ذهن انسان چیست؟ پاسخ به این سؤال عموماً به منابع خاص آگاهی و توانایی‌های استدلالی سمبلیک ذهن انسان مخصوصاً در استفاده از زبان بستگی دارد. در طول دهه‌های گذشته دیدگاه‌های بیشماری در خصوص شناخت انسانی جمع آوری و تألیف شده است که چشم اندازهای جامعی را در خصوص نحوه یادگیری انسان به دست می‌دهند.

یادگیری انسان از منظر شناخت عمومی

یادگیری خود را از طریق بازنمایی دانش در حافظه انسان نشان می‌دهد. همانطور که در شکل یک مشاهده می‌کنید به رمز درآوردن، ذخیره و بازگردانی اطلاعات در یک مدل چند طبقه در حافظه انسان به تصویر کشیده شده است ⁶.

شکل یک: مدل پردازش اطلاعاتی ذهن انسان که بدست دکتر Lennart Schalk توسعه یافته است.

حافظه حسی ابتدایی‌ترین مرحله پردازش حجم زیادی از اطلاعات ورودی در مغز انسان است که از حس‌های مختلف مانند بینایی، شنوایی و ... گرفته می‌شود. برای فعال کردن "رفتار هدف محور و توجه انتخابی" تنها باید مقادیر اندکی از اطلاعات به حافظه کاری انتقال یابد که مسئولیت حفظ و کنترل موقت اطلاعات در حین انجام فعالیت‌های شناختی در انسان را برعهده دارد ^7،8. حافظه کاری موجب "کنترل توجه" در ذهن انسان شده و در نتیجه امکان "پردازش اطلاعات و آگاهی هدف محور" را فراهم می‌کند. در واقع حافظه کاری دروازه ورود به حافظه بلندمدت انسان است که تصور می‌شود از ظرفیت نامحدودی برخوردار باشد. در این بخش اطلاعات با یادگیری و کسب تجربه افزایش می‌یابد که می‌توان آن را به طرق مختلف و در سیستم‌های سمبلیک (زبان، اسناد، سیستم‌های نشانه گذاری در ریاضیات، تصویر نماها، تولید موسیقی) ذخیره و نگهداری کرد.

مدل چند طبقه پردازش اطلاعاتی ذهن انسان مانند یک خیابان یک طرفه عمل نمی‌کند بنابراین نباید تصور کنید که حافظه بلندمدت ذهن انسان مانند انباری یا دیسک سختی است که اطلاعات پس از ورود و ذخیره شدن در آن به هیچ وجه تغییر نکرده و به حالت اول باقی می‌ماند. یکی از مدل‌های درخور توجه در تشریح حافظه بلندمدت انسان به عنوان "شبکه خود ساماندهی" شناخته می‌شود که در آن واژه‌های گفتاری، تصاویر و یا دستورالعمل‌ها به صورت گره‌های بهم پیوسته‌ای با قدرت ارتباطی متفاوت نشان داده می‌شوند ⁹. حافظه کاری به تنظیم و کنترل تعامل میان اطلاعات ورودی از حافظه حسی و دانش فعال شده از حافظه بلندمدت می‌پردازد. این امکان وجود دارد که محرک‌های ورودی بسیار قوی (صدای بلند یا نور شدید) سیگنال‌هایی را به نشانه وجود خطر ارسال کنند که فعالیت‌های حافظه کاری در مغز انسان را با اختلال مواجه کنند. با این وجود حافظه کاری به منظور حصول اطمینان از تحقق اهداف حیاتی در بیشتر قسمت‌های خود اطلاعات مربوط را از اطلاعات نامربوط و مختل کننده تفکیک می‌کند. این امر بدان معناست که حافظه کاری همواره اطلاعات ورودی را انتخاب می‌کند، آن را با دانش بازگردانی شده در حافظه بلندمدت همتراز کرده و واکنش‌های موردنظر را به منظور رفع نیازهای موجود در محیط پیرامونی یا اهداف شخصی آماده می‌سازد. اطلاعات نامربوط و نامناسبی که از حافظه حسی و حافظه بلندمدت انتقال می‌یابند باید مسدود شوند حال آنکه اطلاعات مناسب و درخور توجهی که از هر دو منبع بالا گرفته می‌شوند باید بروزرسانی شوند ⁸. قدرت تعقیب اهداف خاص در انسان تأثیر بسزایی بر درجه کنترل بازدارندگی" دارد. در بحث یادگیری ارادی در مقایسه با سرگردانی و پرسه ذهنی، حافظه کاری بیشتر به مقابله با اطلاعات نامربوط می‌پردازد. "کنترل بازدارندگی" با درجه کم و جزئی موجب یادگیری بدون برنامه و تصادفی می‌شود.

اینگونه فعالیت‌های حافظه کاری با افزودن گره‌های جدید و تغییر قدرت ارتباطی میان آنها به طور دائم به تغییر دانش موجود در حافظه بلندمدت منجر می‌شود. لیستی از قالب‌های دانشی مختلف قابل ارائه را می‌توانید در شکل یک مشاهده کنید، برخی از آنها دارای درجه ارتباطی تنگاتنگی با ورودی‌های حسی بوده و بقیه بیشتر به بازنمایی‌های انتزاعی سمبلیک مربوط می‌شوند. در روانشناسی شناختی، یادگیری با تغییر شکل و اصلاح بازنمایی‌های دانشی همراه می‌شود که از این طریق امکان استفاده هر چه بهتر از منابع موجود در حافظه کاری فراهم می‌گردد. دانش روالی (Procedural knowledge) امکان اقدام کردن را فراهم کرده و بر "سیستم قوانین ساخت" پایه ریزی شده است. در نتیجه تمرین مداوم ارتباط میان اینگونه قوانین ساختی به مراتب تقویت می‌شود و سرانجام به یک مجموعه اقدامات هماهنگ شده منتهی می‌گردد، اقداماتی که می‌توانند یکدیگر را به طور خودکار با استفاده حداقلی از منابع حافظه کاری یا حتی بدون آن فعال کنند. فرایند یادگیری نه تنها امکان انجام وظایفی را فراهم می‌کند که دانش روالی به منظور اثرپذیری و عملکرد بهتر با آن سازگار شده بلکه حتی به آزاد سازی منابع حافظه کاری نیز منجر می‌گردد که برای پردازش اطلاعات بیشتر می‌تواند به طور همزمان مورد استفاده قرار بگیرد ^12-10.

یادگیری معنی دار نیازمند ساخت دانش اخباری است که در سیستم‌های نمادین نظیر زبان، متون، ریاضیات و نمایش دیداری-فضایی ارائه می‌شوند. به عنوان مثال با تجزیه و شکستن چندین تکه دانشی نامربوط به چند واحد معنی دار در حقیقت یادگیری به دسته بندی دوباره دانش اخباری منتهی می‌شود. بازتولید شفاهی سری اعداد "91119893101990" فراتر از ظرفیت حافظه کاری می‌باشد حال آنکه این اعداد به ترتیب نشان دهنده دو حادثه بسیار پراهمیت در تاریخ کشور آلمان هستند، تاریخ 1989/11/9 از سمت چپ نشان دهنده روز، ماه و سال فروریختن دیوار برلین و اعداد 1990/ 10/3 به تاریخ اتحاد دوباره آلمان غربی و شرقی اشاره دارد. افرادی که هر دو تاریخ فوق را در حافظه خود به ثبت رسانده‌اند می‌توانند این چهارده واحد (91119893101990) را به دو واحد تقسیم کنند تا از این طریق بازگردانی آنها از حافظه بلندمدت صورت بگیرد، این کار موجب خالی کردن منابع حافظه کاری می‌شود. هنرمندان حافظه افرادی هستند که قادر به بازتولید ده‌ها رقم شفاهی به صورت بالا هستند آنها با ساخت پایگاه دانشی پیچیده امکان تقسیم و شکستن اطلاعات ورودی را ایجاد می‌کنند ¹³.

یکی از جلوه‌های بارز یادگیری با استفاده از ساخت مفاهیم و استدلال استنتاجی صورت می‌گیرد که موجب گستردگی دانش اخباری می‌گردد. با اتصال سه مفهوم "حیوان، تولید و شیر" یک مفهوم پایه و اساسی به نام گاو شکل می‌گیرد. غالباً مفاهیم به لحاظ سلسله مراتب با مفاهیم بزرگتر مانند سرگروه (دراینجا حیوانات) و مفاهیم کوچکتر مانند زیرمجموعه‌ها (در اینجا گاو و wombat (حیوانی شبیه خرس)) مرتبط می‌گردند، این امر امکان فراهم آوردن شالوده‌های موردنیاز در جهت ساخت دانش معنی دار را از طریق استدلال قیاسی میسر می‌سازد. چنانچه تنها اطلاعات شما از واژه Wombat نسبت دادن آن به خانواده حیوانات و نه اشیاء یا مفاهیم انتزاعی باشد در این صورت می دانید که این حیوان برای حفظ بقاء به اکسیژن و غذا نیاز دارد. بسته به تاریخچه یادگیری افراد بازنمایی‌های مفهومی می‌توانند از تنوع زیادی برخوردار باشند. مفهوم واژه گاو در نظر یک کشاورز یا دامپزشک مسلماً به بسیاری از مفاهیم دیگری به غیر از "حیوان، تولید و شیر"مربوط می‌گردد و با یک شبکه گسترده‌تری از حیوانات گره خورده است. در حافظه بلندمدت بسیاری از کشاورزان "واژه گاو" به طور حتم با واژه "خوک" نقطه اشتراک دارد در حالیکه در نظر یک دامپزشک ارتباط این دو واژه تنها به علت وجه تشابه آنها در نشخوارگی است. مسلماً شبکه مفهومی افراد، تعیین کننده نوع انتخاب آنها و بازنمایی اطلاعات ورودی علاوه بر نمایش میزان مهارت و کاردانی آن‌ها می‌باشد. در بسیاری از رشته‌های آکادمیک به ویژه در حوزه علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات تفاوت‌های بسیاری در نوع استفاده از واژه‌ها و حتی واژه‌های یکسان توسط افراد باتجربه و مبتدی دیده شده است. در شاخه فیزیک مخصوصاً حوزه مکانیک این امر با ضریب متقاعدکنندگی بیشتری مشاهده می‌شود ¹⁴. عموماً کودکان در تمام دنیا به شکل افراد مبتدی و بی تجربه شناخته می‌شوند بنابراین مفاهیم روزمره مورد استفاده آنها غالباً تحت تأثیر خصوصیات شخصیتی آنها قرار می‌گیرد در حالیکه افراد تحصیل کرده و نه کودکان همانطور که در مثال "جزیره" مشاهده می‌شود به ویژگیهای تعریف کننده واژه‌ها توجه بیشتری نشان می‌دهند، در حقیقت برای بسیاری از کودکان واژه "جزیره" به مکان گرمی اطلاق می‌شود که افراد می‌توانند تعطیلات خود را در آن سپری کنند ^18-16. برعکس مفهوم واژه "جزیره" در نظر افراد بالغ (بزرگسالان) به قطعه زمینی که توسط آب احاطه شده است اطلاق می‌شود که به اندازه کافی بزرگ نیست که از واژه "قاره" برای آن استفاده شود.

از تغییر "خصوصیات شخصیتی" به "ویژگیهای تعریف کننده" به عنوان تغییرات مفهومی یاد می‌شود ¹⁶ و ارتقاء و بهبود این نوع از یادگیری چالش اصلی سیستم‌های آموزشی در مدارس محسوب می‌شود. درک و استنباط دانش آموزان از مفاهیم کلیدی در دروس آکادمیک می‌تواند به تغییرات بنیادین در این عرصه منتهی شود (به عنوان مثال مفهوم وزن در شاخه فیزیک). دانش آموزان مدارس ابتدایی اغلب ممکن است بر سر وزن توده‌ای برنج اتفاق نظر داشته باشند ولی ممکن است وزن یک دانه برنج را انکار کنند. این پاسخ به ظاهر غیرقابل قبول را می‌توان این طور استنباط کرد که کودکان در درک دو واژه "وزن" و "سنگینی" دچار اشتباه شده و این دو واژه را معادل یکدیگر فرض می‌کنند. در واقع آنها به خودی خود وزن یک دانه برنج را در صورتی که توسط مورچه‌ای حمل شود در نظر می‌گیرند ¹⁶. با ورود به مدرسه و کسب تحصیل آنها در می‌یابند که وزن تمام اشیا توسط ترازو و نه لزوماً احساس فردی انسان اندازه گیری و تعیین می‌گردد. نمایش وزن به عنوان یکی از خواص مواد هنوز هم با قوانین فیزیک و شعور نیوتنی مطابقت ندارد چرا که با استناد به قوانین نیوتون مفهوم وزن از رابطه میان دو شیء دیگر بدست می‌آید. درک مفهوم وزن تحت این شرایط به شبکه درهم تنیده دانشی مانند نیرو، جاذبه و جرم نیاز دارد.

در نتیجه آموزش‌های کلاسی، از دانش آموزان انتظار می‌رود تا با توجه به دروس ارائه شده با مفهوم دانش روالی و مفهومی آشنا شوند. در حالیکه آشنایی با شیوه عمل و فرایندها در نتیجه تکرار و تمرین حاصل می‌شود یادگیری مفاهیم پیشرفته همگام با علوم جدید از شفافیت کمتری برخوردار است ^14،19. برای حمایت از این نوع یادگیری نقطه نظرات موجود در خصوص تحقیقات یادگیری شناختی و تحقیقات آموزشی به صورت یکپارچه درآمده‌اند که به شکل گیری فعالیت‌ها و تمرین‌های کلاسی بیشتر منجر می‌گردد. در این راستا چندین متد آموزشی توسعه یافته و مورد بررسی قرار گرفته است که از دانش آموزان در بازسازی و تعریف دانش و در نتیجه افزایش کیفی ادراک مفهومی مناسب از جمله "خود توضیحی"²⁰، مقایسه موردی ^21،22 و سؤالات فراشناختی ²³ حمایت می‌کند. تحقیقات شناختی از سوی دیگر به گسترش طبقه بندی اشیاء و موارد فراگرفته شده می‌پردازد ²⁴. برای توسعه برنامه‌های درسی و آموزشی مدرسین از این ابزار در مقیاس وسیع استفاده می‌شود تا بدینوسیله با اهداف یادگیری با محتوای خاص، شیوه‌های تمرین کلاسی و ارزیابی دانش آموزان همسو شود. طبقه بندی موردنظر بر تفاوت‌های میان دانش روالی و مفهومی تاکید می‌کند و همانطور که در شکل یک مشاهده می‌شود از شش فرایند شناختی تشکیل شده است و مبین نحوه تغییر شکل دانش به دستاوردهای آشکار و مشخص می‌باشد.

برخلاف آنچه که در بخش‌های قبلی به آن اشاره شد چه عاملی سبب می‌شود تا فراگیران کارآمد و موفق فراتر از عملکردهای کلی حافظه در مغز انسان عمل کنند؟ در میان تمام موجودات زنده انسان تنها مخلوقی است که مجهز به یک دانش مرکزی و نه به شکل یک لوح گلی خالی پا به دنیا می‌گذارد (شکل یک). شواهدی که نشان می‌دهد انسان با یک دانش مرکزی متولد می‌شود با انجام آزمایشات نگاه ترجیحی (Preferential-looking experiment) بر روی نوزادانی که ابتدا به محرک‌ها یا سناریوهای خاصی عادت داده شده‌اند تأیید می‌شود، سپس در گام بعدی کودک در جریان سناریوی دیگری قرار می‌گیرد که به صورتی خاص با سناریوی قبلی تفاوت‌های اساسی دارد. چنانچه زمان دیدن محرک‌ها موجب افزایش زمان نگاه تدریجی کودک در پایان مرحله خوگیری محرک‌های اولیه شود می‌توان گفت که کودک می‌تواند بین محرک‌های گوناگون تفاوت قائل شود. الگوی فوق موجب می‌شود تا توانایی درک و شناخت کودک از نقض قوانینی که هسته اولیه این جهان فیزیکی را تشکیل می‌دهند شناسایی شود، از یکی از قوانین فوق به عنوان قانون سختی اشیاء و مواد جامد نامبرده می‌شود که نشان می‌دهد یک شیء نمی‌تواند به صورت همزمان جای شیء دیگری را اشغال کند ^25،26. دانش مرکزی امکان یادگیری و عملکرد رفتاری در سطح عالی را با تلاش و تقلای کمتر فراهم می‌کند همچنین در جهت هدایت توانایی‌های منحصربفرد انسانی در ارتباطات سمبلیک و استدلالی به ویژه فراگیری زبان بکار گرفته می‌شود ^27،28. همانطور که می دانید انسان با توانایی یادگیری زبان از جمله آگاهی فونولوژیکی، گرامری و جنبه‌های اجتماعی آن متولد می‌شود ^4،29،30.

دانش مرکزی به عنوان نقطه شروع کسب محتوای دانشی در نتیجه رشد فرهنگی اتفاق می افتد، این موضوع به تفضیل در رابطه با استدلال‌های عددی و محاسباتی به آزمایش گذاشته شده است. این دو سیستم مرکزی (استدلال‌های عددی و محاسباتی) در کودکان شش ماهه مشاهده می‌شود به این نحو که توانایی بازنمایی تقریبی بزرگی اعداد در این مرحله صورت می‌گیرد که بسته به ضریب آنها به تشخیص بزرگی اعداد در کودکان کمک می‌نماید ³¹. بعلاوه در همین سن (شش ماهگی) سیستم بازنمایی دقیق تفاوت‌های فردی این ویژگی را برای نوزادان فراهم می‌کند تا تغییرات را در گروه‌های کوچک با بیش از سه مؤلفه تغییرپذیری دنبال کنند ³². توانایی‌های ریاضی در نتیجه ترکیب هر دو سیستم مرکزی و اتصال آنها به واژه‌های عددی با توجه به فرهنگ مبدأ بوجود می‌آید ³³. سیستم محاسبات اعداد اعشاری اعراب که در حال حاضر در بسیاری از نقاط دنیا مرسوم است چندین قرن پیش کمی پس از آنکه عدد صفر از سرزمین‌های عربی به هند رسید، بدست آن‌ها توسعه یافت و به کشورهای اروپایی انتقال یافت، این سیستم در واقع مقدمه و پیش شرط دستگاه اعشاری امروزی محسوب می‌شود ³⁴. دستگاه اعداد عربی دریچه‌ای را به سوی جهان ریاضیات آکادمیک باز کرد. در حقیقت می‌توان گفت پیشرفت در علم ریاضیات با توجه به تحولات فرهنگی و بر حسب سیستم‌های نمادین اختراع شده در آن دوره صورت گرفت. امروزه از کودکان انتظار می‌رود تا تنها چند سال پس از ورود به مدرسه مفاهیمی را استنباط کنند که بشر در طول سده‌ها به آنها دست یافته است. بخش‌های محوری ریاضیات مانند جبر در مقطع دبیرستان تنها سه قرن پیش راه خود را به جهان ریاضیات باز کرد ³⁵. با وجود تفاوت‌های میان سیستم‌های عددی و رومی کودکان متولد شده در دوران باستان (2000 هزار سال گذشته) در مقایسه با کودکان امروزی نمی‌توانستند از دانش مرکزی محاسباتی خود به بهترین شکل ممکن استفاده کنند. دانش مرکزی در خصوص جهت یابی به معنای لزوم آشنایی با علم هندسه می‌باشد که در بسیاری از شاخه‌های علوم آکادمیک دخالت دارد ^{36، 37}. نوشتن به عنوان سنگ بنای توسعه فرهنگی در نظر گرفته شده که در آن زبان از طریق حروف و علائم اختصاری نمود پیدا می‌کند. نمایشنامه نویسی یکی دیگر از اختراعات فرهنگی است که قدمت آن تقریباً به 5000 هزار سال گذشته باز می‌گردد ³⁸. با اینکه برخلاف زبان گفتاری، بشر مستقیماً آماده نوشتن یا خواندن نمی‌شود اما بسیاری از کودکان شش ساله امروزی بدون وجود هیچ مانعی یکسال پس از ورود به مدرسه از توانایی خواندن و نوشتن برخوردار می‌شوند. توانایی‌هایی نظیر قدرت تکلم، درک شنیداری و بصری در کنار طراحی از جمله موهبت‌های خدادادی هستند که به توانایی انسان در خواندن و نوشتن منجر گردیده است. این منابع کاری مستقلِ اولیه همزمان با پیدایش نمایشنامه‌ها بکار گرفته شدند به علاوه آموزشِ خواندن و نوشتن به کودکان در مدرسه به معنای حمایت از توسعه روابط میان این گونه منابع به شمار می‌رفت.

قسمتی از دانش مرکزی ذاتی در انسان مانند دانش محاسباتی و هندسه حتی در حیوانات نیز دیده شده است، اما تا آنجایی که ما می دانیم هیچ گونه جانوری موفق به کشف فرمول‌های ریاضی نشده است ⁴⁰. این تنها انسان است که از قابلیت استفاده از دانش مرکزی به منظور رشد و توسعه سطح عالی شناختی برخوردار است که به عنوان پیش شرط تولید فرهنگ، فناوری و تمدن شناخته می‌شود. از سوی دیگر عملکرد منحصربفرد حافظه کاری انسان نیز مقدمه و پیش شرط ایجاد یکپارچگی میان سیستم‌های بازنماییِ مستقل اولیه است. با این حال پتانسیل کامل حافظه کاری انسان در هنگام تولد از چنان کارایی برخوردار نیست اما با رسیدن به دوران کودکی و با افزایش سن حافظه کاری شکل کامل‌تری به خود گرفته و تا زمان بلوغ دچار تغییرات متعددی می‌گردد ⁴¹. کودکان تا قبل از دو سالگی قادر به تغییر اهداف نبوده و نمی‌توانند بازنمایی‌های نمادین را به درستی بخاطر بسپارند ⁴³.

در خلاصه آنچه تابحال به آن اشاره شده است باید گفت ظرفیت یادگیری بی نظیر انسان از دو منبع جداگانه سرچشمه می‌گیرد. اولین منبع در این راستا به نحوه عمل حافظه کاری انسان به عنوان منبعی همه منظوره اشاره دارد که امکان نگهداری چندین بازنمایی ذهنی را به طور همزمان و به منظور انجام فرایندهای بعدی فراهم می‌کند. منبع دوم در حقیقت کالبد قدیمی است از دانش مرکزی پیمانه بندی شده از فضا، کمیت و دنیای فیزیکی و اجتماعی. حافظه کاری امکان ارتباط میان دانش با زبان، اعداد و سایر سیستم‌های نمادین را فراهم می‌کند و در صورت وجود فرصت‌های یادگیری مناسب از اصول اولیه استدلال و کسب دانش در عرصه آکادمیک می‌باشد. هر دو منبع فوق در انسان ذاتی هستند در حالی که منابعی از تفاوت‌های فردی نیز وجود دارند که در بخش بعدی به آن خواهیم پرداخت.

عدم تشابه پتانسیل‌های یادگیری در میان تمام انسان‌ها: چشم اندازهای افتراقی

در اوایل قرن بیست و یکم نیاز واقع گرایانه در پیش بینی پتانسیل یادگیری در انسان موجب شد تا برای اولین بار تست‌های استاندارد شده پا به عرصه حیات بگذارند. Alfred Binet فرانسوی با داشتن مدرک حقوق سوالاتی را در تعیین اینکه آیا کودکان بدون برخورداری از ملزومات تحصیلی خاص در مدارس از عقب ماندگی ذهنی یا اختلالات رفتاری رنج می‌برند مطرح کرد ⁴⁴. سؤالات مطرح شده توسط Binet شباهت زیادی به آیتم‌های موجود در تست‌های هوش امروزی دارد، در گذشته کودکان مجبور به تکرار جمله‌های ساده، مجموعه اعداد و تکرار و تمرین آنها از آخر به اول و برعکس علاوه بر واژه‌های تعریف شده‌ای مانند "خانه" یا "پول" بودند. معمولاً از این کودکان سؤال می‌شد که حیواناتی مانند "مگس"، "مورچه"، "پروانه" و "کبک" از چه نظر به هم شباهت دارند. بعلاوه آنها مجبور بودند بدون کپی برداری از مدلی خاص طرحی را پیاده کنند. ویلیام استرن یکی از اولین پروفسورهای روانشناسی در دانشگاه تازه تأسیس هامبورگ در آلمان درصدد آن بود تا از طریق توسعه اولین فرمول ضریب هوشی (IQ) میزان ضریب هوشی در افراد مختلف را در دوران کودکی و بزرگسالی اندازه گیری کند ⁴⁵، این فرمول به شرح زیر می‌باشد:

IQ =  سن تقویمی/ سن عقلی × 100

از سن عقلی به عنوان میانگین امتیاز آزمون ضریب هوشی در یک گروه سنی معین تعریف می‌شود، این به معنای آن است که اگر امتیاز آزمون برابر با میانگین امتیاز در گروه سنی کودکان هشت ساله باشد در این صورت ضریب هوشی یک کودک 6 ساله 133 می‌باشد. با این حال در دوران بلوغ و بزرگسالی میانگین امتیاز سن عقلی در یک نقطه مشترک به هم می‌رسند و به علت افزایش خطی سن تقویمی، ضریب هوشی به نسبت کاهش می‌یابد که البته چندان با واقعیت صدق نمی‌کند.

روانشناسان آمریکایی تحت سرپرستی دانشگاه هاروارد (Harvard) و در مقاطع بعدی دانشگاه ییل (Yale) و با همکاری پروفسور Robert Yerkes تصمیم به بررسی و مقایسه امتیاز آزمون ضریب هوشی افراد با یکدیگر در همان گروه سنی گرفتند. میانگین امتیازی که برای این آزمون در نظر گرفته شد عدد 100 بود و امتیاز واقعی فرد آزمون دهنده از نظر انحراف استاندارد با عدد 100 مقایسه می‌شد. حتی امروزه از این شیوه برای تعیین ضریب هوشی افراد استفاده می‌شود. وقوع جنگ جهانی اول به توسعه آزمون‌های ضریب هوشی غیرکلامی منجر شد، در این آزمون‌ها مهاجران جوان با توانایی ضعیف در استفاده از زبان انگلیسی برای خدمت سربازی انتخاب می‌شدند ⁴⁶. در بریتانیا روانشناسان تحصیلی مانند Cyril Burt به توسعه و بهبود آزمون‌های ضریب هوشی پرداختند تا میزان هوش دانش آموزان برای ورود به مقاطع تحصیلی بالاتر را تعیین کنند ⁴⁷. Charles Spearman از کالج دانشگاه لندن اولین کسی بود که به ارتباط میان سؤالات و مندرجات آزمون در حوزه کلامی، محاسباتی و فضایی- بصری توجه نشان داد. در حقیقت روابط قابل توجهی که توجه Spearman را به خود جلب کرد موجب توسعه و شکل گیری مدل‌های تعیین ضریب هوشی عمومی گردید. مطالعات متعددی که در دهه‌های بعدی در تمام دنیا صورت گرفت مدل‌های فوق را تأیید کرد ⁴⁹.

پایه ریزی کیفیت هوش سنجی بالا در آزمون‌های ضریب هوشی در اقصی نقاط دنیا توسط دانشمندان در دهه‌های ابتدایی قرن بیست و یک تا به امروز مطالعات در این زمینه را تحت تأثیر خود قرار داده است. در سال 1923 Edward Boring (روانشناس تجربی برجسته) به این نتیجه رسید که "ضریب هوشی همان چیزی است که در آزمون‌ها مورد بررسی قرار می‌گیرد". هرچند که به نظر می‌رسید این دیدگاه چندان عمیق نباشد اما نقطه شروع تمام مباحثات و مناظرات جدی در آینده محسوب می‌شد. شاید بهتر بود روانشناسان در آن مقطع زمانی به دلیل گستردگی معنای ضمنی واژه "هوش" از کلمات فنی دیگری استفاده می‌کردند. با وجود آسیبی که از این نظر وارد شده است اما چنانچه بخاطر بسپاریم که اندازه گیری ضریب هوشی همان هدفی است که آزمون‌های ضریب هوشی دنبال می‌کنند این آسیب‌ها نیاز به نتیجه گرفتن پیدا نمی‌کنند (مرجع، صفحات 50 و 37). با گذشت بیش از 70 سال روانشناسان همچنان به طور گسترده از تعریفی که در سال 1997 توسط Linda Gottfredsonin از واژه "هوش" ارائه شده استفاده می‌کنند و بر آن اتفاق نظر دارند:"هوش در میان سایر چیزهای دیگر به عنوان یک توانایی ذهنی عمومی شناخته می‌شود که شامل توانایی استدلالی، برنامه ریزی، حل مساله، تفکر انتزاعی، باورهای جامع و پیچیده، یادگیری سریع و یادگیری از روی تجربه می‌شود. در اینجا منظور از هوش نه تنها مهارت‌های آکادمیک سطحی مانند یادگیری از روی کتاب‌های درسی و توانایی آزمون دهی می‌باشد بلکه حتی در سطحی وسیع و جامع‌تر واژه "هوش" به معنای “catching on” درک، “making sense”مفهوم سازی و “figure out” توانایی حل مسئله می‌باشد (مرجع، صفحات 51 و 13). علیرغم اینکه مفهوم فوق با وابستگی قابل توجه میان امتیاز آزمون هوشی و موفقیت‌های آکادمیک مطابقت دارد ⁵⁷ اما ارتباط هوش در ارزیابی موفقیت‌های خارج از مدرسه مانند جایگاه فردی و حرفه‌ای افراد کمتر بوده ولی همچنان حائز اهمیت می‌باشد ^{53، 54}. مطالعات جغرافیایی متعدد در این زمینه نشان می‌دهد که ضریب هوشی (IQ) در طول زندگی فرد نسبتاً ثابت باقی می‌ماند همانطور که در مشاهدات Lothian Birth Cohorts دیده می‌شود. دو گروه در این مطالعه مورد بررسی قرار گرفتند که در سال‌های 1921 و 1936 متولد شده بودند، در این راستا برای بررسی توانایی ذهنی آنها در مدرسه در سن یازده سالگی آزمونی از آنها گرفته شد. وابستگی آزمون ضریب هوشی گرفته شده با گذشت بیش از شصت سال بازهم در مقیاسی وسیع قابل توجه و نزدیک به عدد 70 r= بود (مرجع، صفحه 55). مجموعه داده‌های مشابه حاکی از تاثیرات بلندمدت و حیاتی هوش بر فاکتورهای گوناگونی چون موفقیت در زندگی، ابعاد کاری، سلامتی و طول عمر بود ⁵⁶.

امتیازات آزمون‌های هوشی نشان از عینی بودن آنها، اعتبار و ارزیابی موثق در پیش بینی نتایج یادگیری و موفقیت‌های عمومی بیشتر در زندگی می‌باشد. همزمان مجموعه داده‌های بیشمار در مورد آزمون‌های ضریب هوشی در اقصی نقاط دنیا بوجود آمد که به درک بهتر ساختار اصولی توانایی‌های شناختی منجر گردید، با وجودی که عامل هوش عمومی (factor g) در تمام مجموعه داده‌های تولید شده به چشم می‌خورد اما تغییر قابل توجه وابستگی و ارتباط میان زیرمجموعه‌ها نشانه آن بود که تفاوت‌های فردی فراتر از توانایی‌های شناختی عمومی در جریان است. وجود فاکتورهای کیفی (گفتاری، عددی و بصری-فضایی) نشان دهنده افزایش ارتباط میان آزمون‌های صورت گرفته بر مبنای همان ویژگیهای کیفی متفاوتی است که نیازمند عملکردهای ذهنی متفاوت نیز می‌باشد. به عبارت دیگر حتی افزایش ارتباط میان آزمون‌های گرفته شده بر اساس ویژگیهای کیفی متفاوت اما عملکردهای ذهنی مشابه (حتی حفظ کردن مطالب یا استدلال) وجود دارد. بعلاوه ساختار سلسله مراتبی هوش با عامل هوش عمومی در رأس آن و فاکتورهای معین با سطح پایین‌تر از همان آغاز اجرای بررسی‌های آماری و آیتم‌های ضریب هوشی نسبتاً به وضوح دیده شده است. با این حال بدیهی است که چالش اصلی که پیش روی محققان تعیین ضریب هوشی قرار دارد توافق بر سر طبقه بندی توانایی افراد در سطوح دوم و بعدی است. سرانجام در سال 1993 John Carroll در میان مجموعه داده‌های منتشر شده در خصوص ساختار هوشی و پس از سال‌ها مطالعه نتایج تحقیقات خود را به چاپ رسانید. در مدل سه لایه‌ای پیشنهاد شده وی، عامل هوش عمومی در بالاترین سطح قرار دارد در حالیکه لایه میانی شامل توانایی‌های گسترده‌تری مانند دانش کلی، دانش کمی، توانایی خواندن و نوشتن و توانایی پردازش سمعی و بصری است.

هشتاد توانایی محدود دیگر مانند اسکن فضایی، شیوایی کلام و تشخیص اصوات در لایه‌های پایین‌تر قرار دارند. مطالعات Carroll در واقع جامع‌ترین چشم انداز ممکن در خصوص ساختار تفاوت‌های فردی در توانایی‌های شناختی را مورد توجه قرار داد ⁵⁸، با این حال تفسیر "عامل هوش عمومی" هنوز هم توسط دانشمندان مختلف مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد و هنوز توافق نظری بر سر آن وجود ندارد. "عامل هوش عمومی" شاید یکی از ویژگیهای کلی مغز انسان باشد که کم و بیش پردازش اطلاعات را اثرپذیر می‌سازد (متد top-down). با این وجود مجموعه داده‌های موجود با مدل ضریب هوشی در انسان سازگار هستند چرا که مغز انسان از تعداد بیشماری از توانایی‌های جداگانه تشکیل شده است که باید به عنوان نمونه در خدمت فعالیت ذهنی وی قرار گیرند (متد bottom-up). تحت این شرایط می‌توان "عامل هوش عمومی" را به عنوان یک همبستگی آماری در نظر گرفت که در توانایی‌ها با سطح پایین‌تر به شکل همکوشی ظاهر می‌شود.

منابع ژنتیکی تفاوت‌های فردی در تعیین ضریب هوشی

مطالعاتی که بر روی دو قلوهای همسان و دو تخمکی صورت گرفته نشان می‌دهند که تفاوت‌های ژنتیکی قادر به توضیح میزان قابل توجه مغایرت‌ها در ضریب هوشی افراد است. وابستگی و ارتباط میان امتیاز آزمون‌ها در دوقلوهای همسان که با هم در یک خانواده پرورش یافته‌اند تقریباً با ضریب پایایی تست‌های مربوطه برابر (80=r) است. به عبارت دیگر ارتباط ضریب هوشی میان دو قلوهای دو تخمکی هم جنس و در یک محیط پرورش یافته به ندرت بالاتر از 50 است، عدد فوق را حتی می‌توان در مورد خواهر و برادرهای معمولی نیز بکار برد، دلیل این امر کمتر بودن نقاط و فضای مشترک میان خواهر و برادرهای معمولی نسبت به دوقلوهای دو تخمکی می‌باشد، این نتیجه نقش عوامل محیطی بر هوش در افراد مختلف را آشکار می‌کند. اندازه اختلاف ژنتیکی در بررسی‌های آماری بر اساس تفاوت میان وابستگی intrapair در دوقلوهای همسان (یک تخمکی) و دو تخمکی تعیین می‌#8204;شود ⁶⁰. با این حال نرخ بالای وراثت پذیری بدان معنا نیست که با اندازه گیری DNA افراد می‌توان میزان توانایی‌های شناختی در آنها را مورد ارزیابی قرار دارد. علیرغم اینکه هزینه و کار زیادی صرف پروژه ژنوم ها در انسان شده است اما تحقیق و جستجو در مورد ژن بیان توانایی‌های شناختی با موفقیت چندانی همراه نبوده است. این احتمال وجود دارد که هوش توسط تعداد بیشماری از ژن‌ها با تأثیر اندک و به صورت پراکنده در تمام ژنوم انسان شکل گرفته باشد. بعلاوه به نظر می‌رسد این ژن‌ها به پیچیده‌ترین شکل ممکن با یکدیگر و عوامل محیطی در ارتباط باشند ⁶¹. یکی از دیدگاه‌های رایج اما کاملاً نادرست برقراری تساوی میان "منابع ژنتیکی" با "اجتناب ناپذیری" به دلیل ناتوانی افراد در تشخیص وجود Reaction norms (reaction norm در علم ژنتیک و بوم شناسی به عنوان الگویی در بیان شکل ظاهری ژنوتایپ های تکی در محیط‌های مختلف تعریف می‌شود که برای اولین در سال 1909 توسط زیست شناس آلمانی (Richard Woltereck)) ارائه شد. Reaction norm به نمایش طیف وسیعی از فنوتایپ هایی می‌پردازد که بر حسب شرایط محیطی توسط یک ژنوتایپ تولید می‌گردند ⁶². Reaction norm برای برخی از ویژگیهای فردی فیزیولوژیکی مانند رنگ چشم نسبتاً محدود می‌باشد که به معنای آن است که بیان ژن به ندرت تحت تأثیر عوامل محیطی گوناگون قرار می‌گیرد. دیگر ویژگیهای فیزیولوژیکی مانند قد به درجه وراثت پذیری و reaction norm بالا بستگی دارد. در هر حال بسته به تغذیه افراد در دوران کودکی و بزرگسالی میزان قد افراد توسط ژنوم ها تعیین می‌شود. در کشورهای ثروتمند با دسترسی به غذای یکسان متوسط قد افراد در مقایسه با کشورهای فقیر با درصد زیادی از جمعیت مبتلاء به سوء تغذیه بیشتر می‌باشد. با این حال در هر دو مثال فوق میزان قد افراد دائماً در نوسان بوده و نرخ آن یکسان نمی‌باشد. انتظار می‌رود به دلیل دسترسی به تغذیه کافی و مطلوب وراثت پذیری در کشورهای ثروتمند به رقم 100% نزدیک شده باشد. در مقایسه میزان قد برخی افراد در کشورهای فقیر به دلیل دسترسی به امکانات غذایی کافی به میزانی که توسط ژنوم فرد تعریف شده دست می‌یابد در حالیکه سایرین به دلیل ابتلاء به سوء تغذیه با مشکل کوتاهی قد مواجه می‌شوند. به دلیل وابستگی بیان ژنوم به تغذیه در دوران کودکی و بزرگسالی در تعریف قد افراد عامل reaction norm از بزرگی نسبتاً زیادی برخوردار است. در دهه‌های گذشته ثابت شده است که افرادی که در کشورهای توسعه یافته زندگی می‌کنند تمایل زیادی به بلندقدی دارند.

محیط زندگی افراد نحوه بیان ژن‌ها را تنظیم می‌کند به عبارت دیگر به جای کاربرد اصطلاح "وراثت در برابر محیط" بهتر است از عبارت دقیق‌تر "محیط در برابر وراثت" استفاده شود ⁶³. بعلاوه تعامل پیچیده میان ژن‌ها و محیط را می‌توان در توضیح این حقیقت بکار برد که قابلیت وراثت هوش در جریان زندگی افزایش می‌یابد ⁶¹. این یافته مسلماً مختص جوامعی است که در آنها طیف گسترده‌ای از فعالیت‌های شناختی موجود در زندگی حرفه‌ای و خصوصی افراد بزرگسال آن‌ها را وادار می‌کند تا بیشتر از کودکان به انتخاب آگاهانه محیطی دست بزنند که با ژن‌های آنها مطابقت بیشتری دارد. در حقیقت افراد از طریق یادگیری ارادی می‌توانند به شناسایی جایگاه خود دست زده و بر این اساس شایستگی‌های خود را به حد کمال برسانند.

در دهه‌های ابتدایی توسعه آزمون‌های هوشی، محققین چندان اعتباری برای هوش غیرزبانی قائل نبودند، آزمون‌های به اصطلاح فرهنگی- نابسته بر مبنای مواد بصری-فضایی مانند تصاویر آینه‌ای، مسیرهای پر پیچ و خم یا ماتریکس اشکال هندسی مناسب مطالعه افرادی با سطوح مختلف اجتماعی و فرهنگی بودند ⁶⁴. در حال حاضر اعتبار هوش غیرزبانی برای پژوهشگران محرز شده است چرا که در این میان شواهد قطعی مبنی بر تأثیر مدارس بر افزایش هوش، ایجاد و تثبیت تفاوت‌های فردی بدست آمده است. تقریباً ده‌ها سال پس از رسمی شدن تحصیل در مدارس لازم است تا هوش فردی به حداکثر ظرفیت‌های خود دست یابد.

به طور کلی مطالعه در مورد دوقلوها و پذیرش آنها به فرزندخواندگی آشکار می‌کند که 50 تا 80 درصد نوسانات هوشی به دلیل تفاوت‌های ژنتیکی در انسان صورت می‌گیرد ⁶¹. این طیف نسبتاً وسیع در درصد مطالعات مختلف در نقاط مختلف به دلیل وراثت پذیری هوش در جمعیت مورد مطالعه به ویژه بزرگی Reaction norm در ژن‌ها صورت گرفته است که موجب افزایش هوش انسان می‌گردد. عموماً میزان نوسانات در امتیاز آزمون‌های ضریب هوشی در اثر ویژگیهای ژنتیکی به دلیل دسترسی بیشتر جوامع به تحصیل در مدارس، بهداشت و سرانجام تغذیه مناسب افزایش یافته است. شواهدی روشنی وجود دارد که نشان می‌دهد وراثت پذیری هوش در کودکان از سوی خانواده با جایگاه اجتماعی- اقتصادی پایین‌تر کاهش یافته است (SES). به عنوان مثال دوقلوهای دو تخمکی با سطوح اجتماعی- اقتصادی پایین‌تر در مقایسه با دوقلوها با سطوح اجتماعی- اقتصادی بالاتر شباهت بیشتری به یکدیگر داشتند، این امر حاکی از تأثیر جدی‌تر محیط زندگیِ مشترک تحت شرایط قبلی بود ⁶⁸. به عبارت دیگر، به دلیل برانگیختگی محیطی کمتری که در خانواده‌ها با جایگاه اجتماعی- اقتصادی پایین‌تر وجود دارد این احتمال وجود دارد که بیان ژنهای درگیرِ افزایشِ ضریب هوشی با اختلال مواجه گردد. با این حال ممکن است ابتدا این موضوع دور از عقل به نظر برسد اما این امر نشان دهنده آن است که درجه بالای وراثت پذیری هوش در یک جامعه شاخص ارزش اقتصادی – آموزشی در آن جامعه است. بعلاوه در کشورهایی که بر روی تأمین تغذیه مناسب، بهداشت و تحصیلات با کیفیت بالا صرفنظر از پیشینه اجتماعی افراد تاکید دارند ضریب هوشی افراد در راستای پتانسیل ژنتیکی آنها افزایش می‌یابد. این امر با انجام یک مطالعه فراتحلیلی در خصوص تعامل میان جایگاه اجتماعی-اقتصادی و درجه وراثت پذیری تأیید شده است. در حالیکه مطالعات صورت گرفته در ایالات متحده از ارتباط مثبت میان جایگاه اجتماعی-اقتصادی و درجه وراثت پذیری حکایت داشت اما در مطالعات دیگری که در کشورهای اروپای غربی و استرالیا با درصد بیشتری از تابوی اجتماعی-اقتصادی صورت گرفت نتایج متفاوت دیگری حاصل گردید.

فرایند شناختی در پس امتیازات آزمون ضریب هوشی: دلایل تفاوت افراد در پردازش اطلاعات

در بخش ابتدایی این مقاله پردازش شناختی مورد بحث و بررسی قرار گرفت که عموماً به افزایش شایستگی‌های تحصیلی و آکادمیک در افراد منتهی شده و مخصوصاً در دنیای امروز به نفع انسان تمام خواهد شد. در بخش دوم امتیازات آزمون‌های ضریب هوشی به عنوان شاخصی معتبر در تأیید موفقیت‌های حرفه‌ای و تحصیلی به نمایش درآمدند. تفاوت در ضریب هوشی افراد به منظور برخورداری از منابع ژنتیکی مناسب به نمایش گذاشته شد. در طول سال‌های بسیار تحقیقات زیادی بر سر پردازش شناختی و روان سنجی هوش به صورت کاملاً مستقل از یکدیگر انجام گرفته است اما در این بین این تحقیق با دو موضوع متفاوت در یک نقطه به هم رسیده‌اند. آزمون‌هایی که به منظور ارائه شواهدی مبنی بر وجود مؤلفه‌های متفاوت شناختی در انسان صورت گرفت از تفاوت‌های فردی بسیاری حکایت داشت و به طور قابل توجهی با آزمون‌های هوشی مرتبط بود. از طرفی آزمون‌های عملکرد ذهنی نیز با عامل هوش عمومی در ارتباط بودند. آزمون‌های حافظه حسی نشان داده است که طول نمایش موردنیاز در شناسایی قابل اعتماد یک محرک ساده (زمان بازرسی) به صورت منفی با هوش ارتباط دارد ⁷¹. حجم زیادی از تحقیقات صورت گرفته در زمینه حافظه کاری مبین روابط اساسی میان تمام انواع عملکردهای حافظه کاری و ضریب هوشی با میانگین ارتباط کمتر از 50 (مرجع، صفحات 74-72) است. در این مطالعات نحوه عملکرد حافظه کاری از طریق سرعت انجام امور تعیین می‌شود که نیازمند نظارت و توجه فعال و هدفمند بر ورود اطلاعات یا واکنش در شرایط نامساعدی چون آشفتگی ذهنی و پریشانی می‌باشد. از کارایی سیستم عصبی به عنوان ویژگی عصبی اصلی ضریب هوشی یاد می‌شود، اندازه گیری‌های صورت گرفته توسط دستگاه‌های موج نگاری مغزی یا تصویربرداری با رزونانس معناطیسی نشان می‌دهند که بیشتر افراد باهوش در هنگام کامل کردن تست‌های مربوط به آزمون ضریب هوشی و آیتم‌های حافظه کاری از فعالیت مغزی کمتری برخوردارند ^75،76. تأثیر پردازش اطلاعات از طرفی در کودکان چهار ماهه نیز ثابت گردید. مهم‌ترین نکته در این خصوص توانایی پیش بینی هوش روان سنجی در کودکان هشت ساله توسط متخصصین امر می‌باشد ⁷⁸.

نتایج این تحقیقات به روشنی آشکار می‌کند که بخشی از تفاوت‌های فردی به تفاوت در توانایی‌های شناختی در سطح دانش عمومی افراد نسبت داده می‌شود. با این حال تحقیقات روان سنجی نشان می‌دهند که تفاوت‌های فردی در یک سطح معین بسیار فراتر از عامل هوش عمومی در جریان است. بعلاوه، تفاوت در توانایی‌های زبانی، محاسباتی و فضایی افراد به درستی توسط محققین ثابت شده است. در حقیقت مطالعات جغرافیایی صورت گرفته در دوره نوزادی بیان می‌کند که ممکن است تفاوت در میزان دانش مرکزی انسان دلیل این گونه تفاوت‌های فردی در انسان باشد. توانایی‌های غیرنمادین عددی (محاسباتی) در دوره نوزادی نقش زیادی در موفقیت‌های ریاضیاتی کودک در آینده ایفاء می‌کند ⁷⁹. اثرات بلندمدت مشابه در دیگر نواحی دانش مرکزی انسان مخصوصاً زبان مشاهده شده است ⁸¹.

انسان با برخورداری از منابع شناختی عمومی و خاص شروع به زندگی در جوامع مدرنی می‌کند که با محیط‌های یادگیری رسمی و غیررسمی ارتباط دارند، تحت شرایط فوق یادگیری روالی علاوه بر دانش آگاهی دهنده و اخباری در مناطقی که بخشی از برنامه درسی دانش آموزان در مدارس محسوب می‌شود پرورش می‌یابد. وجود ژن‌هایی که از عملکرد مناسب و مفید حافظه کاری حمایت کرده و امکان استفاده از شالوه دانش مرکزی را فراهم می‌کنند موجب بهره برداری از فرصت‌های یادگیری در محیط زندگی می‌شود. این امر امکان کسب دانش و یادگیری گسترده و عمیق در حد موردنیاز را تسهیل می‌کند چرا که کسب دانش موجب کسب مهارت برای رفع نیازهای نامعلوم انسان در آینده می‌گردد ¹⁸. تحلیل برگشت بر مبنای مطالعات جغرافیایی نشان می‌دهد که ترکیب واریانس دانش قبلی و هوش منجر به پیش بینی بهتر نتایج یادگیری و میزان تخصص افراد نسبت به هر یک از متغیرهای درگیر می‌گردد ^84-82. در صورت برخورداری از ضریب هوشی بالا کسب تخصص در حوزه‌های پیچیده و سخت نیازمند تمرین مداوم و آگاهانه علاوه بر صرف زمان است. با این وجود تفاوت‌های هوشی افراد نقش زیادی در میزان صرف زمان در کسب تخصصی خاص دارند، هر چه اندازه ضریب هوشی افراد بیشتر باشد به همان اندازه به زمان کمتری برای یادگیری یک مهارت خاص نیازمندند. مضاف بر آن، هوش مانعی در برابر افزایش سطح دانش و تجربه به شمار می‌رود. همانطور که در بخش اول این مقاله اشاره شد ویژگیهای برخی از سطوح دانشی که مهم‌ترین آن‌ها علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات هستند از طریق مفاهیم انتزاعی بیان می‌شوند که عمدتاً بر مبنای ویژگیهای تعیین کننده آنها صورت می‌گیرد. به عبارت دیگر این ویژگیها خود با شبکه دیگری از مفاهیم انتزاعی و فرایندها ترکیب شده و تنها کسانی که می‌توانند در آزمون‌های ضریب هوشی فراتر از حد میانگین عمل کنند در سطوح دانشی علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات به کسب بهترین نتایج نائل می‌گردند ^84،87. هوش و ابزارهای سنجش دانش عمیق و گسترده در افرادی که از شانس تحصیل در مدرسه و کسب امکانات آموزشی تراز اول برخوردار بوده‌اند به سختی به هم گرده خورده‌اند ^88،89. تاثیرات جدی ضریب هوش عمومی در آزمون‌های ورودی دانشگاه‌ها مانند SAT دیده شده است که در آن دانش عمومی افراد در حوزه‌های جدید مورد ارزیابی قرار می‌گیرد ^90،91. جوامعی که امکان دسترسی به محیط‌های انگیزشی به صورت شناختی را فراهم می‌کنند به اعضای آن اجازه می‌دهند تا نه تنها به پتانسیل‌های کامل ذهنی خود دست پیدا کنند بلکه حتی از تفاوت‌های فردی خود به نحو احسن استفاده کنند. درست است که تحصیلات یک تعدیل کننده عالی به حساب نمی‌آید اما به ایجاد تفاوت‌های فردی با ریشه‌های ژنتیکی کمک می‌نماید.

-----

این مقاله در ژانویه سال 2017 در نشریه بسیار معتبر نیچر (Nature) تحت عنوان  "Individual differences in the learning potential of human beings" منتشر، در مقاله‌کده ترجمه و در اینجا آورده شده است. برای دسترسی به متن اصلی مقاله و منابع آن به اینجا مراجعه کنید.